Efficacité pédagogique dans la formation des enseignants

Ce que révèlent les expériences des enseignants-chercheurs universitaires

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Objectif et contexte

Dans différentes régions, les universités subissent une pression croissante pour améliorer la qualité de l’enseignement. Les appels à une pédagogie centrée sur l’apprenant, à des modalités d’évaluation innovantes et à un usage responsable des outils numériques sont désormais fréquents dans les stratégies institutionnelles. Dans le même temps, de nombreux enseignants-chercheurs signalent une augmentation de la charge de travail, des ressources limitées et des exigences administratives toujours plus importantes. Ces conditions soulèvent une question essentielle : comment renforcer la formation des enseignants de manière réaliste pour celles et ceux qui y enseignent ?

Ce rapport s’appuie sur une étude récente qui examine l’efficacité pédagogique en formation des enseignants, à partir des perspectives d’enseignants-chercheurs kurdes, d’anglais (EFL) exerçant au Kurdistan irakien (Mahmood, 2025). L’étude mobilise des réponses à un questionnaire et des entretiens avec des enseignants-chercheurs directement impliqués dans la préparation des futurs enseignants. Plutôt que d’évaluer la pédagogie à l’aune de modèles idéaux, la recherche s’intéresse à la façon dont l’enseignement est compris et mis en œuvre dans les conditions institutionnelles ordinaires du quotidien. Bien que l’étude soit située dans un contexte régional particulier, les problématiques qu’elle soulève sont familières aux universitaires travaillant en formation des enseignants et dans des domaines connexes au sein de nombreux systèmes d’enseignement supérieur.

Ce que les enseignants-chercheurs considèrent comme un enseignement efficace

Un résultat clair de l’étude est que les enseignants-chercheurs ont une bonne compréhension de ce qu’est un enseignement efficace. Interrogés sur les approches qui préparent le mieux les futurs enseignants, beaucoup ont cité l’apprentissage par problèmes, l’apprentissage collaboratif et les pratiques centrées sur l’apprenant (Laal & Ghodsi, 2012). Ces approches ont été associées à une participation active, à une compréhension plus profonde et au développement de la pensée critique.

De plus, les enseignants-chercheurs n’ont pas décrit l’efficacité pédagogique comme quelque chose d’abstrait ou de purement théorique. Au contraire, ils en ont parlé de manière concrète : des classes où les étudiants participent, coopèrent, réfléchissent à leurs apprentissages et relient la théorie à des situations réelles d’enseignement. En ce sens, l’étude remet en question l’idée selon laquelle les enseignants-chercheurs universitaires recourent à des méthodes traditionnelles parce qu’ils ignorent d’autres approches. La conscience pédagogique n’était pas en défaut.

Ce qui se passe en pratique

Malgré cette conscience, l’étude montre que l’enseignement magistral demeure la pratique dominante dans les programmes de formation des enseignants. La plupart des participants ont indiqué que le cours magistral reste le principal mode de transmission, à la fois dans leur propre pratique et dans les programmes qu’ils ont eux-mêmes suivis.

Surtout, les enseignants-chercheurs ne l’ont pas présenté comme une préférence personnelle. Ils ont plutôt décrit le cours magistral comme l’option la plus gérable compte tenu des contraintes existantes. La taille importante des groupes, des syllabus figés, le manque de temps et des systèmes d’évaluation axés sur la « couverture » des contenus plutôt que sur l’engagement des étudiants poussent l’enseignement vers des formes plus traditionnelles. Cet écart entre les convictions et les pratiques constitue un enseignement central de l’étude. En outre, celle-ci montre que les choix pédagogiques ne se font pas isolément : même lorsque les enseignants-chercheurs valorisent un enseignement interactif et centré sur l’apprenant, les conditions institutionnelles peuvent limiter ce qui est possible en pratique (Mahmood, 2025).

Les contraintes du quotidien qui façonnent la pédagogie

Les enseignants-chercheurs ont décrit un ensemble de défis qui influencent le déroulement de l’enseignement. Ces défis n’étaient pas présentés comme des problèmes isolés, mais comme des éléments interconnectés de l’environnement pédagogique. Les conditions matérielles des salles de cours revenaient souvent : classes surchargées, espace physique limité, manque d’équipements pédagogiques modernes. Dans ces conditions, il devient difficile d’organiser du travail de groupe, des discussions ou des activités réflexives. Des facteurs liés aux étudiants intervenaient également : niveaux de préparation hétérogènes, faible motivation dans certains contextes, et expérience limitée de l’apprentissage autonome. Ces éléments compliquent encore les tentatives de s’éloigner d’un enseignement centré sur l’enseignant.

Au-delà de la salle de classe, des facteurs institutionnels et politiques ont aussi été mentionnés. Certains enseignants-chercheurs ont évoqué des règlements imprévisibles, des ingérences administratives et un manque de transparence dans la prise de décision. Les contraintes financières et la faiblesse de l’infrastructure numérique ont accentué ces pressions. Ensemble, ces facteurs créent un environnement où le changement pédagogique paraît risqué ou difficile à maintenir dans la durée (Mahmood, 2025).

Technologie : largement valorisée, mais soutenue de manière inégale

La technologie est perçue positivement par la plupart des enseignants-chercheurs. Beaucoup estiment que les outils numériques peuvent soutenir l’enseignement, renforcer l’engagement et améliorer l’accès aux ressources (ElSayary, 2024 ; Hrastinski, 2021). Cette conviction s’est particulièrement affirmée après la pandémie de COVID-19, lorsque les plateformes en ligne sont devenues une composante du quotidien académique. Cependant, l’aisance dans l’usage des technologies varie fortement. Certains enseignants-chercheurs se sentent modérément à l’aise, tandis que d’autres déclarent un manque d’expérience ou de formation. L’accès à une connexion fiable, à du matériel fonctionnel et à un support technique demeure inégal.

Concernant des outils plus récents, notamment les applications fondées sur l’IA, les enseignants-chercheurs ont exprimé un intérêt prudent. Ils reconnaissent des bénéfices potentiels, mais soulignent l’absence de directives claires sur la manière d’utiliser ces outils dans l’enseignement. L’étude suggère ainsi que la technologie est jugée prometteuse, mais que son intégration pédagogique dépend surtout du soutien institutionnel, plus que de l’enthousiasme individuel (Mahmood, 2025).

Ce que cela implique pour la formation des enseignants

Les résultats mettent en évidence plusieurs implications importantes.

D’abord, l’étude montre qu’améliorer l’enseignement ne consiste pas simplement à changer les attitudes des enseignants-chercheurs ou à introduire de nouveaux cadres pédagogiques. Beaucoup valorisent déjà un enseignement efficace et centré sur l’apprenant. Le défi est de créer des conditions qui permettent de traduire ces convictions en pratiques. Ensuite, le développement professionnel doit être étroitement lié aux contextes d’enseignement réels. Les participants expriment le besoin de formations pratiques qui prennent en compte les conditions concrètes de la classe, plutôt que des ateliers génériques déconnectés des contraintes quotidiennes. Enfin, la culture institutionnelle compte : les enseignants-chercheurs insistent sur l’importance du soutien, de l’encouragement et de la reconnaissance de la part des départements et des responsables. Même de petits signes de confiance et d’appui sont perçus comme favorisant l’expérimentation pédagogique et la réflexion (Mahmood, 2025).

Des pistes concrètes sans ajouter de pression

Un point fort de l’étude est que les enseignants-chercheurs ne se sont pas limités à décrire des problèmes : ils ont aussi proposé des solutions réalistes. Beaucoup estiment que les pratiques centrées sur l’apprenant peuvent être introduites progressivement. Le travail en groupe, la rétroaction entre pairs et de courtes activités de réflexion sont jugés possibles même avec de grands effectifs, à condition d’être soutenus plutôt que découragés par les politiques institutionnelles. Les améliorations d’infrastructure sont envisagées de façon pragmatique : un accès internet fiable, des technologies de base en salle et des ressources pédagogiques partagées sont considérés comme des fondations, non comme des options. Les enseignants-chercheurs soutiennent aussi l’idée de lignes directrices pédagogiques claires, à condition qu’elles soient élaborées de manière collaborative et révisées régulièrement. Ces lignes directrices sont perçues comme un moyen d’assurer la qualité et la cohérence, et non de restreindre la liberté académique. Enfin, les participants rappellent que le changement demande du temps : le développement pédagogique est décrit comme un processus continu, plutôt que comme une réforme rapide imposée d’en haut (Mahmood, 2025).

Réflexions conclusives

Ce rapport montre que l’efficacité pédagogique en formation des enseignants dépend autant du contexte que des connaissances ou de l’engagement. Les enseignants-chercheurs interrogés font preuve d’une forte conscience professionnelle et d’une vision claire de ce qu’implique un enseignement efficace. Ce qui les limite n’est pas un manque de compréhension, mais les conditions dans lesquelles ils travaillent. Pour les universitaires, les institutions et les décideurs, le message est simple : une amélioration durable commence par l’écoute de celles et ceux qui enseignent. Renforcer la formation des enseignants ne nécessite pas d’ajouter de nouvelles exigences. Cela suppose d’aligner les attentes sur les réalités, d’apporter un soutien ciblé et de créer un espace permettant aux enseignants-chercheurs d’enseigner comme ils savent déjà que c’est efficace.

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Références 

ElSayary, A. (2024). An investigation of teachers' perceptions of using ChatGPT as a supporting tool for teaching and learning in the digital era. Journal of Computer Assisted Learning,40(3), 931-945. https://doi.org/10.1111/jcal.12926

Hrastinski, S. (2021). Digital tools to support teacher professional development in lesson studies: a systematic literature review. International Journal for Lesson and Learning Studies,10(2), 138-149. https://doi.org/10.1108/ijlls-09-2020-0062

Laal, M., & Ghodsi, S. M. (2012). Benefits of collaborative learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 31, 486-490. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.12.091

Mahmood, R. Q. (2025). Exploring pedagogical effectiveness in teacher education: Insights and challenges from Kurdish EFL university lecturers. Journal of Interdisciplinary Studies in Education, 14(4), 1-26. https://doi.org/10.32674/tm4f3a78